En pleno siglo XXI, caracterizado por la Sociedad del Conocimiento, 38 años después del establecimiento de un Estado Social y de Derecho sobre bases democráticas, y 30 años después del ingreso en la Comunidad Económica Europea, el sistema educativo en Andalucía no está reduciendo la doble brecha de desigualdad que hemos padecido desde la segunda mitad del siglo XIX. Ni igualdad de oportunidades dentro de la sociedad andaluza, pues en el desarrollo educativo, profesional y social de casi todos los niños y niñas sigue siendo más crucial el estatus de la familia en la que nace, lo que supone un muro invisible para buena parte de la población; ni igualdad de oportunidades para el conjunto de los andaluces en comparación con las personas de su misma edad de otras regiones de España y de otros países europeos.

La Asociación Iniciativa Sevilla Abierta, siendo consciente de ello, ha dedicado a la Educación durante 2016 actividades como el ciclo ‘Transformar la Educación para Transformar Sevilla‘. Seis coloquios con la participación de un total de 25 profesionales, de ámbitos muy diversos y complementarios. Aportando experiencias, reflexiones y propuestas muy a tener en cuenta, basadas en su labor diaria. Todo lo que se expuso en esas seis jornadas, para mejorar la Educación de todos (niños, jóvenes y adultos), y no solo la de unos pocos, está a la vista en nuestra web, a disposición de cualquier ciudadano, colectivo e institución.

El nuevo Informe PISA corrobora el fracaso del sistema educativo en Andalucía para mejorar sustancialmente las capacidades del conjunto de la población. Mientras en regiones y países como Castilla y León, Galicia, Portugal y Estonia, que también se han visto marcadas en su su historia contemporánea por la pobreza y la emigración, están consiguiendo mejorar a gran velocidad, en Andalucía se consolida el estancamiento.

Aportamos para el conocimiento general sobre este tema tan importante, el análisis que ha elaborado un socio de ISA que es experto en el estudio de la eficiencia de los sistemas educativos y de los presupuestos públicos destinados a este apartado. Francisco Javier Fernández Franco, inspector de Educación en la provincia de Sevilla y articulista en revistas nacionales como INED21. Reproducimos a continuación el texto íntegro:

PISA 2015: DOS VELOCIDADES SEMPITERNAS

Por Francisco Javier Fernández Franco
Inspector de Educación y socio de ISA.

Necesitamos una educación basada en evidencias sólidas. Aquellos que critican el informe PISA deberían poner encima de la mesa otro mejor, si no, sus opiniones serán eso, simples opiniones. Estamos cansados de tantos charlatanes pseudoeducativos y al mismo tiempo, nos encontramos ávidos de evidencias sólidas, precisas y fiables. Además, existe en esos sectores que reniegan de las evaluaciones externas una resistencia a hacer públicos los datos del sistema. ¿Por qué esa cerrazón a la información y a la transparencia? Lo pernicioso no es la claridad de los datos, sino el uso que de estos se haga. Si los datos no se utilizan para mejorar, asesorar, orientar y capacitar al profesorado y directivos, así como para sensibilizar a la sociedad en su conjunto de la necesidad de disponer de una educación de alta calidad, sino que se despliegan como armas arrojadizas sin argumentos y sin contextualización, entonces mejor no publicarlos. Si los recursos públicos no mejoraran la cohesión social y la empleabilidad de los ciudadanos, cabría poner en duda su sentido y eficacia. Nos sobra especulación ideológica. Necesitamos rigor educativo para no enredarnos y tergiversar una y otra vez en la hojarasca especulativa y retórica que hace que, tras 7 reformas integrales desde 1.980, los cuadernos del alumnado sigan igual.

1-Una engañosa calidad y un espejismo de equidad. No habrá igualdad de oportunidades sin igualdad de buenos resultados.

Los resultados de España en 2015 han supuesto un avance en sus puntuaciones medias con respecto a 2012, pero el dato debe ser analizado además con una perspectiva longitudinal. En competencia lectora España obtuvo en el año 2000 (primero de la serie histórica) 493 puntos. Prácticamente los mismos que ahora (496). En ciencias 491, por 493 de este año. Por último, en matemáticas en el año 2000 se alcanzaron los 476 puntos; en 2015, han sido 486. Así pues, parece que estamos en la media porque los demás se han hecho más mediocres.

Lo que no alberga ninguna duda es la falta de equidad territorial de la educación en España. En 1860 la tasa de alfabetización en Madrid, Navarra, País Vasco, Castilla y León y La Rioja se situaba en una franja que oscilaba entre el 40% y el 50%. Mientras que en Andalucía, Extremadura, Murcia, Baleares y Canarias, dicha tasa rondaba el 20%. El informe PISA 2015 revela que en España existen grandes diferencias de rendimiento educativo entre el alumnado de 15 años en función de la comunidad autónoma en la que estudia. Extremos que en algunos casos son de 46 puntos, o lo que es lo mismo, más de un curso escolar de distancia. Es decir, 156 años después, la brecha entre las distintas zonas de España sigue intacta. Lo que se demuestra es que no tenemos un sistema educativo, sino dos; de Madrid al norte y de Madrid al sur. Concluyendo: estamos estancados.

Podemos afirmar, en base al estudio, que mientras en Castilla y León como norma general los alumnos están cursando 4º de ESO con normalidad y excelencia en no pocos casos, un número considerable de alumnos de ese mismo grupo de edad en Andalucía, tienen un nivel de competencia curricular de finales de 2º de ESO. Un año y medio de desventaja.

Es cierto que, como hemos dicho antes, el punto de partida de Andalucía es muy distinto al de las comunidades del centro y del norte y, ese hándicap, influye y condiciona a varias generaciones. En concreto en 1980 y según el instituto cartográfico, en nuestra tierra había más de un millón de analfabetos. Esta circunstancia ha debido pesar mucho en el comienzo de la serie histórica, pero a medida que se ha avanzado en el tiempo, dicha influencia tendría que haber sido anulada. Dicho de otro modo, el bajo nivel social de un territorio tendría que influir de forma inversamente proporcional a los recursos y medios que progresivamente se han ido aplicando para paliar sus desequilibrios. Si el estatus social fuera determinante, Castilla y León, que se sitúa en el puesto nº 8 según su estatus económico, debería ocupar esa misma posición en el ranking, en vez de ser la primera de la clasificación, prácticamente a nivel de Finlandia. Igual podríamos decir de países como Portugal o Polonia (ambos con un avance espectacular en los últimos 6 años) que se sitúan por encima de España en PISA y son netamente más pobres. Es cierto, por lo tanto, que no podemos esgrimir como argumento irreversible el índice social y económico para justificar y dar por aceptables unos rendimientos académicos bastante mejorables y en muchos casos, sonrojantes.

Pero el análisis no debe quedarse en esta única correlación. Según el catedrático de economía Antonio Villar Notario, al que debemos uno de los mejores análisis de PISA y que acuñó el concepto Índice de Desarrollo Educativo, analiza los rendimientos por comunidad, detrayendo los factores de desventajas sociales, culturales, económicos, étnicos, geográficos o de otra índole. Esto es: ¿hasta qué punto depende la distribución de los estudiantes por niveles de competencia de sus condiciones socio-económicas? Este índice mide 3 dimensiones:

Rendimiento: se refiere a los valores medios de la variable que mide los resultados de los test a los que se someten los alumnos, en relación al aspecto considerado (matemáticas, comprensión lectora, ciencias).

Equidad: se trata de medir hasta qué punto los resultados obtenidos en los test son independientes del entorno socioeconómico y cultural de los alumnos.

Calidad: aquí el objeto es determinar la proporción de estudiantes excelentes.

El índice de Desarrollo Educativo (IDE), como se ha dicho anteriormente, integra el rendimiento, la equidad y la calidad. Una vez obtenido el IDE en lectura, matemáticas y ciencias, para resumir la información se calcula un Índice de Desarrollo Educativo global, que viene dado por la media geométrica de los tres índices de las áreas evaluadas. Los datos del estudio de Antonio Villar muestran que las regiones con peor rendimiento educativo en términos observados (Andalucía, Extremadura o Islas Baleares), ven reducidas considerablemente sus diferencias con respecto a las regiones con mejores resultados cuando eliminamos las diferencias de características de contexto individual y social.

No obstante, el ya traído aquí, informe de la Asociación “Save the Children” titulado ‘ILUMINANDO EL FUTURO –Invertir en educación es luchar contra la pobreza infantil-’ publicado el pasado año, pone en evidencia la presunta equidad del sistema educativo andaluz. El estudio se concentra en el análisis de las políticas de equidad educativa que actualmente se desarrollan en las diferentes comunidades autónomas y elabora un índice de equidad educativa entre éstas a partir de catorce indicadores, siete del ámbito educativo y el resto perteneciente al ámbito familiar o social. Dada la insistencia de algunos discursos políticos de nuestro entorno que frente a los malos resultados aducen, como defensa, la equidad de nuestro sistema educativo, presentamos un resumen de los datos y conclusiones de Andalucía:

-No es lo mismo ser niño en una comunidad autónoma o en otra: entre 2009 y 2013, el porcentaje de población en riesgo de pobreza o exclusión social ha aumentado en Andalucía en cinco puntos (de 33.3 a 38.3) y es el sexto aumento más importante de todas las CCAA. El aumento nacional ha sido de 2.6 puntos por lo que se ha agrandado la diferencia andaluza con la media nacional que ahora es de ONCE PUNTOS. Es necesario subrayar que hay CCAA que han disminuido sus porcentajes en esos cuatro años (Galicia, Castilla-León, Canarias y Melilla) y que en 2013, Andalucía se situaba en la segunda comunidad autónoma con mayor porcentaje de pobreza, siendo la primera Ceuta.

-Andalucía: Índice de equidad educativa de los más bajos de España: las comunidades autónomas se clasifican en seis grupos según su nivel relativo de equidad educativa: muy alta, alta, media alta, media baja, baja y muy baja. El País Vasco es la única comunidad autónoma con equidad educativa muy alta y Andalucía aparece con equidad BAJA tanto en el índice global como en los dos subíndices correspondientes a indicadores del ámbito escolar e indicadores del ámbito social. Únicamente quedan por encima de Extremadura, Murcia Canarias y Melilla. Destacan enormemente dos indicadores: el de condiciones de habitabilidad de los centros que sitúa a Andalucía más de 24 puntos por debajo de la media de las CCAA y solo por detrás de Baleares; y el ya conocido abandono escolar temprano con un 29%; a 19 puntos de la mejor Comunidad (País Vasco) y solo a cuatro de las peores (33% de Ceuta y Melilla).

2-La repetición: un problema invisible e injusto.

Junto a lo anteriormente expuesto, el alumno repetidor es significativamente muy superior en España que en nuestro entorno. Un 31% de alumnos ya ha repetido una o dos veces en la ESO por un 12% en la OCDE y un 16% en la UE. Además, las diferencias entre comunidades en este indicador también son muy dispares oscilando de un 21% en Cataluña a un 40% en Baleares. La repetición es un problema endémico e injusto del sistema educativo español. La proporción de alumnos repetidores se ha reducido en solo 3 puntos porcentuales desde el año 2012, pasando del 34% al 31% en 2015, cifras realmente alarmantes por lo que suponen de coste social y económico para el país. No obstante, es preciso advertir que en España el 58% de los alumnos repetidores se ubican en PISA los niveles del dos en adelante (en una escala del -1 al 6.) Esto es, tienen adquiridas al menos las competencias básicas en el ámbito científico. De esta manera, se puede concluir que un porcentaje significativo de alumnos repetidores en España obtiene decentes resultados en PISA y por lo tanto no debería repetir. La evidencia invita a recomendar drásticamente la revisión de las decisiones de repetición de curso en la enseñanza obligatoria que hacen nuestros profesores, máxime cuando una de las conclusiones más relevantes que se han podido extraer a lo largo de los 6 informes PISA, es que la explicación de las diferencias entre los resultados de los alumnos hay que buscarlas fundamentalmente en lo que se hace dentro de cada centro independientemente de otros factores. En España esa variación del rendimiento de los alumnos dentro de un mismo centro ha llegado a estar en el 66%.

Ante estos datos, el argumento muchas veces utilizado de que nuestro sistema posibilita el privilegio de “la promoción automática por imperativo legal” parece una paradoja, una antinomia. Cuando un alumno no promociona de curso, cabe elevar una pregunta: ¿quién suspende, el dicente o el docente, el alumno o la sociedad?. Sin perjuicio de lo anterior, seguimos diluyendo el talento pues el porcentaje de alumnos excelentes o talentosos en nuestro país es del 7%, en comparación con el 10% de la OCDE y el 11% de la Unión Europea.

Andreas Schleicher, el responsable del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA), en la comparecencia ante la Comisión de Educación del Congreso de los Diputados, durante la tramitación de la LOMCE (julio de 2013) manifestó que la pérdida de un curso escolar a los estudiantes no les reporta ningún beneficio y sin embargo, supone un año perdido en sus vidas laborales. Lo que significa “al menos, 20.000 euros extras que la sociedad paga por estudiante que no pasa de curso”. Otros trabajos van más allá. La investigación “El efecto de las repeticiones de curso en el proceso de enseñanza aprendizaje del alumnado en Euskadi”, que el Instituto de Evaluación Vasco publicó en abril de 2009, sostiene que, de no existir la repetición y el abandono escolar, países como Francia o Bélgica podrían reducir su gasto educativo en un 30% y un 10% respectivamente. En España, este estudio cifra el impacto presupuestario de la repetición en la ESO en unos 1.500 millones de euros al año.

Sabemos que aproximadamente el 50% de los hijos de familias con un nivel socioeconómico superior van a colegios privados, mientras que ese porcentaje ronda el 22% en el caso de los hijos de familias con un menor estatus. Además, más de la mitad de los hijos de familias situadas en el tramo inferior de la escala socioeconómica son repetidores, mientras que ese porcentaje es del 10% aproximadamente en las familias de la escala superior. Por consiguiente, la concentración de repetidores en el nivel inferior del Índice del Estatus Socio-Económico y Cultural indica que este es uno de los aspectos que claramente dificulta el progreso social. Una buena parte de las diferencias existentes entre los resultados de los diferentes grupos sociales se debe a esta desigual distribución social de los repetidores, que no es más que un reflejo del peso del origen familiar en el proceso formativo.

En cuanto al tipo de centro, PISA muestra, una vez más, la irrelevancia de la educación en colegio público o privado concertado con respecto al rendimiento educativo. Las diferencias por tipo de centro prácticamente desaparecen cuando comparamos los resultados de estudiantes pertenecientes al mismo grupo social.

3-Disminuye la inversión educativa y mejoran los indicadores.

Entre 2003 y 2013, el gasto público destinado a educación como porcentaje del PIB ha pasado 4,43% a 4,36%, (45.245,2 millones de €). En 2009 fue del 4,99%. La media de la UE es del 5.2%. A pesar de ello, los principales indicadores han mejorado de manera muy considerable. Tenemos un 4% menos de alumnos rezagados en Ciencias y Competencia Lectora que la OCDE, y un 1% menos en Matemáticas. La tasa de graduados en FP Grado Medio ha aumentado en 7.6 puntos desde el 2003; la tasa de idoneidad en la ESO ha mejorado 4.2 puntos desde el 2003, el abandono escolar temprano o prematuro se ha visto reducido en 12.3 puntos, evolucionando de un 31.7% en 2003 a un 19.4% en el tercer trimestre de este año; la tasa bruta de graduación en ESO (en la que se incluyen a personas adultas que la obtienen) es del 76,8% frente a un 71,3% en el 2003 (5,5 puntos de mejora); en Bachillerato la tasa de titulación ha mejorado en casi 10 puntos desde el 2003, situándose en un 54.8%; y el porcentaje de población de 30 a 34 años con titulación superior en los últimos 15 ha avanzado un 11,7%, hasta situarse en el 40.9%. Por último, puede resultar alentador la correlación de datos relativamente positivos entre TIMSS (primaria) y PISA (secundaria obligatoria). Estos hechos nos pueden situar en el horizonte no lejano de alcanzar los objetivos educativos europeos para el 2020.

Como vemos, el problema educativo español no es de índole presupuestaria. Otros serán los factores en el saldo deudor de las políticas educativas de la Administración, factores sobre los que ninguna reforma educativa ha prestado la suficiente atención: pésima formación inicial de futuros maestros y profesores; inadecuado y obsoleto sistema de acceso a la función pública docente; la no simplificación del currículo y no profesionalidad específica de la función directiva. Hay que poner en cuestión la asumida y simplista idea de que el incremento del gasto educativo conlleva, de manera automática, una mejora en la calidad. Si esto fuera verdad, los problemas educativos se subsanarían con el simple hecho de aumentar el porcentaje del PIB destinado al sistema. Partiendo de unos niveles cercanos al 5% del PIB, el presupuesto deja de ser un problema en el contexto de la realidad española. La cuestión radica entonces, no en cuánto se invierte en educación, sino por qué tipo de educación se apuesta.

Puede haber motivos para la esperanza y el optimismo educativo a la luz de los datos, pero dejando claro que el apriorismo ideológico no puede guiar al análisis educativo. Evitemos las dos posiciones que no resuelven nada: el negacionismo y el pesimismo. El negacionismo por el cual no hay nada que solucionar, ya que no existe problemática alguna. Y el pesimismo paralizante, ante situaciones que, a priori, no podemos controlar. Por lo tanto ni lo uno, ni lo otro. Ni negacionismo ni pesimismo. Reclamemos un realismo educativo. A la luz de las evidencias, aquellos que dicen no van a permitir pasos atrás en el equitativo sistema educativo español, deberían ser más prudentes.

Y también ponemos a disposición de quien lo desee el informe en español que elabora la OCDE (en la imagen superior, un fragmento de su portada) con la perspectiva internacional y con los datos comparados de todos los países. Está disponible aquí.